L’éducation vise le développement intégral de l’élève. Une attention au développement personnel et social favorise l’apprentissage qui devient plus intéressant et plus agréable. Les élèves aiment mieux être en classe, ont un taux d’absentéisme beaucoup plus bas. Leurs comportements perturbateurs diminuent, et les résultats d’apprentissage augmentent. L’enseignant est plus satisfait de ses relations avec les jeunes.
Habituellement on s’occupe du développement personnel et social quand ça va mal, donc au moment où c’est plus difficile. Par exemple quand éclate une bataille, on pense à intervenir et à socialise les jeunes, mais bien souvent cette intervention les socialise très peu. On se socialise quand on apprend à collaborer plutôt qu’agresser. Si le prof lui dit «Arrête ça», le jeune a appris à arrêter quand le prof le lui dit. Ou si on lui fait la leçon «Tu ne te rends pas compte que toute la classe attend à cause de toi.» Il apprend à arrêter quand il se fait sermonner ainsi.
Pour développer les compétences personnelles et sociales on doit le faire de façon régulière et préventive, se munir d’un programme éprouvé avec guides pédagogiques fournissant des activités présentées dans un ordre structuré, progressif, destinées à être employées plusieurs fois par semaine.
Ces activités fournissent aux élèves les outils dont ils ont besoin pour devenir plus conscients, plus confiants et plus coopératifs.
On sait déjà que l’élève doit se sentir en sécurité en classe, avoir confiance en lui-même, sentir qu’on l’apprécie, développer son autonomie et pratiquer la coopération. Mais comment procéder à ce développement ?
Voici une méthodologie structurée qui a fait ses preuves. On y développe la conscience, la réalisation et les relations, les trois facteurs fondamentaux du développement socio-affectif.
Se connaître
La conscience vise à se connaître soi-même, à se comprendre et à mieux se guider soi-même. Un jeune conscient de lui-même sait faire des choix productifs : il sait ce qu’il veut et de façon conséquente avec ses choix.
Le facteur de conscience vise aussi a mieux connaître et comprendre les autres., démontrer de l’empathie. Pour mieux se connaître soi-même et mieux connaître les autres, on participe à des échanges qui permettent de mieux connaître ses propres sentiments, ses pensées, ses comportements, ses sensations, ses valeurs, etc. Pour ce faire, on présente différents thèmes qui portent sur des sentiments agréables tels que «Je me sens bien lorsque…» «J’ai hâte à quelque chose…» «J’ai eu une belle surprise…» «Je suis content…» etc. et les sentiments désagréables tels que «Je me sens mal lorsque…» «J’ai peur de telle chose…» «Je suis inquiet…» «J’ai été déçu…» etc. et les sentiments ambivalents tels que «Je me sens bien et mal à la fois…» «J’ai hâte à… et ne même temps je crains…».
Attitude
L’attitude principale pour permettre aux jeunes de se connaître eux-mêmes, c’est l’acceptation. Accepter les sentiments et les pensées. L’acceptation a un effet facilitateur, elle favorise et développe l’attitude «Je suis correct». Pour se connaître tel qu’on est, on doit s’accepter soi-même, c’est différent d’accepter les comportements.
On favorise l’acceptation de soi par le jeune en lui manifestant notre acceptation. Par différents thèmes, on fournit au jeune des occasions de devenir de plus en plus conscient de soi-même et d’assurer ses sentiments, ses pensées, ses comportements et de développer aussi la capacité de les communiquer.
Conditions
On fournit à chacun dans le cercle l’occasion d’exprimer en toute quiétude son expérience telle qu’il la vit. Dans le groupe, l’animateur est le premier à démontrer l’acceptation, il crée ainsi un modèle que les jeunes ont tendance à imiter. De plus, on installe certaines règles pour favoriser cette acceptation dans le cercle, notamment «on parle de soi, de son expérience», «on ne critique pas et on ne révèle pas l’expérience des autres», etc.
De plus, on enseigne au jeune à écouter et à manifester leur compréhension. Après qu’un participant s’est exprimé, on peut en inviter un autre à dire ce qu’il comprend de l’expérience du premier. On développe ainsi la capacité d’acceptation chez les jeunes. Ces mêmes modes d’intervention employés dans le groupe tendent à se répandre dans les communications en dehors du cercle.
Exemple :
Il n’est pas facile de traiter efficacement les sentiments comme la peur. On aimerait bien pouvoir faire disparaître sa peur instantanément. L’acceptation de sa peur est une application spécifique dans le développement de la conscience. Quand on a peur il est nuisible de nier cette peur. Si on aime la natation depuis sa tendre enfance on peut difficilement comprendre qu’un jeune ait peur de l’eau. On est porté à lui dire «Mais, il n’y a pas de quoi avoir peur. C’est facile, tu verras.» Et on lui prouve par les lois de la physique qu’il flottera sûrement et facilement.
Or la peur n’est pas rationnelle. Donc il vaut mieux reconnaître une peur, la sienne ou celle des autres, la prendre comme elle est. C’est moins ardu que d’essayer de lui enlever sa peur comme un dentiste enlève une dent! Dans des activités à risque, il est essentiel d’être à l’écoute de sa peur et d’en tenir compte.
Voici un exemple vécu.
Paul appelle Roger et lui propose de faire de l’escalade. Roger dit : «Non, moi je ne suis pas bon dans ce genre d’activité». Paul insiste. Roger décide «de faire un homme de lui» et de «vaincre sa peur». Il ignore alors sa propre condition, il fait fi des signaux de son système nerveux. Malgré sa peur, il fait l’escalade : rendu à un mètre du sommet il a dit «Je l’ai eu». Mais il n’était alors pas en contact avec ses sensations, il n’était pas conscient de ce qu’il vivait dans le moment présent. Et c’est à ce moment-là, qu’il est tombé et s’est cassé une jambe.
Voici une autre expérience «de la peur».
N’ayant jamais fait d’escalade, je me sers de mes deux pieds, de mes deux mains et mes deux yeux et je reste attentif à ce que je ressens à l’intérieur. À un moment donné j’ai senti que c’était exigeant, j’étais éveillé, puis j’étais pleinement conscient de ce qui se passait. Devant la tension, j’ai redoublé d’attention et cette attention redoublée a pris la place de la peur. La peur a servi de déclencheur à l’attention. En l’espace de quelques secondes, prenant conscience de ma peur, j’ai pu choisir entre la panique et la vigilance.
Dans une activité physique, on avantage à mettre son attention pour utiliser sa peur plutôt que d’avoir peur. Donner à l’étudiant un endroit où mettre son attention essentielle à la réussite de la tâche lui permettra de canaliser sa peur. Tout comme en escalade, il y a une place où on doit mettre son attention et rester complètement attentif à ce point, on ne peut pas être vigilant et avoir peur en même temps.
La peur provient de ce qu’on a emmagasiné, ce qu’on pense, ce qu’on dramatise, des sentiments et des pensées qui se bousculent en soi et dont on n’est pas conscient. Pour éduquer les jeunes face à la peur, il est utile d’explorer cette peur.
Dans le Programme de développement personnel et social une série de thèmes sur les peurs. Tout le groupe en parle, y inclut l’adulte. On parle par exemple de «J’ai peur de quelque chose». «Des peurs réalistes que j’ai». «Des peurs irréalistes que j’ai». «Comment je me suis débarrassé d’une peur». En écoutant plusieurs personnes décrire leurs expériences de la peur et leurs moyens de se débarrasser de la peur, on apprend à la connaître, à l’apprivoiser et à la traiter de différentes façons et à ne pas faire semblant qu’elle n’existe pas.
Autre exemple, j’enseigne alors la natation à des jeunes qui ne savent pas nager. Au troisième cours, c’est le saut du plongeon. L’un d’eux arrive à son tour au bout du tremplin. Il hésite. Première chose, j’accepte qu’il hésite ; j’attends un petit peu, je le regarde et je ne le pousse pas en disant : «C’est facile, vas-y!» Je lui dis tout simplement : «Tu as peur de sauter». Il me regarde et me fait signe que oui. Alors je lui dis : «Regarde ça». Il est là et il regarde ça. Puis les autres, impatients de passer à leur tour, disent : «Voulez-vous que j’aille le pousser ?», «Non, non, un peu de calme! Chacun son tour!» Un autre lui dit : «Peureux!» Puis le jeune se met à trembler. Je le laisse trembler. «C’est correct !» Puis deux larmes lui coulent sur les joues. Alors, il me regarde et me dit :«J’y vais!» Il saute. Quand il est ressorti de l’eau il a vu qu’il flottait, il a crié : «On flotte tout seul! C’est fantastique!» En d’autres termes, je lui ai donné l’occasion de gérer sa peur.
Une autre façon semblable de travailler la peur. En haut d’une pente plus difficile, des gens disent : «J’ai peur!» Je leur dis : «Tu partiras seulement quand tu n’auras pas peur. Regarde la piste, le relief, vois où tu peux passer. Vas-y quand tu auras trouvé où tu vas passer». Et je lui demande de me parler en même temps qu’elle regarde. Et quand la personne me dit : «Je pense que je vais aller là et là, ensuite, je vais virer, puis ensuite, je vais contourner celle-là». Je sens en même temps dans sa voix que sa tension baisse. Puis, sa peur n’est plus là et alors je dis : «Tu peux y aller». Habituellement les gens réussissent à franchir les bosses de la piste. Cependant, s’ils partent avec la peur et qu’ils s’efforcent de la nier, ils seront alors crispés. Ainsi, on ne s’arrête pas avec la peur, on franchit la peur. On ne l’a franchit pas en l’ignorant, mais en l’apprivoisant, en se connaissant mieux soi-même, en sachant ce qui se passe en soi.
Souvent le prof voudrait que l’élève élimine sa peur instantanément, sans que ni le prof ni l’élève ne connaissent la nature de la peur en question. Essayer de ne pas avoir peur ça ne marche pas, ça renforce la peur ; c’est comme essayer de ne pas penser à un éléphant. Plutôt que de nier la réalité, on veut l’apprivoiser. On encourage le jeune à en parler et sûrement pas à faire un exercice dans l’état de peur parce que c’est là qu’on se blesse. En exprimant sa peur, en en parlant, on favorise l«,élimination de la tension. On peut libérer, liquider sa peur en la racontant plusieurs fois on en vient éventuellement à la percevoir comme un événement tout à fait ordinaire. On facilite ce déblocage en favorisant l’expression des sentiments tels qu’ils sont, qu’ils soient positifs ou négatifs.
Se réaliser
Le deuxième facteur, la réalisation, vise à développer la confiance en soi et l’efficience personnelle. On réussit en proportion de sa confiance en ses capacités. On peut développer directement cette confiance. On y parvient en développant l’attitude «Je suis capable», qui permet d’utiliser ses talents et réussir sa meilleure performance et réaliser son potentiel.
Attitude
L’attitude à cultiver pour développer la confiance c’est la valorisation. Pour valoriser les jeunes, on met en relief leurs réussites, on s’assure qu’ils progressent de réussite en réussite. On donne aux jeunes l’occasion de parler de ce qu’ils ont réussi, de montrer dans quoi ils sont habiles. Au début d’une nouvelle activité, on peut demander aux jeunes de montrer ce qu’ils savent faire et même si leur performance n’est pas à la hauteur de nos objectifs, il importe de reconnaître que pour eux c’est important qu’on leur donne aussi l’occasion d’être fiers d’eux.
Procédés
Voici trois moyens d’y contribuer.
- Éliminer les messages dévalorisants qui sortent souvent de façon automatique de la bouche d’un prof. Entendre à répétition des messages tels que «Tu ne l’as pas !», «C’est pas ça !», «Ça ne marche pas ; recommence !», «C’est pas bon !» donnent aux jeunes l’impression que ses chances de réussite sont minces.
- Employer des messages valorisants en abondance. Les messages valorisants soulignent la réussite du jeune quand il y parvient.
- Donner au jeune l’occasion de se valoriser lui-même. Tout jeune qui s’efforce et réussit un peu mieux a intérêt à être fier de sa réussite à son niveau. Il est le seul à connaître le niveau auquel il est rendu, le degré d’effort qu’il a déployé.
Pour ce faire, on fournit aux participants du cercle l’occasion de s’exprimer sur des thèmes tels que «Je suis fier de moi pour…», «J’ai réussi…», «Je suis capable de faire». Chacun a alors l’occasion de mesurer ses réussites d’après sa propre échelle, de s’approprier ses réussites.
Si le jeune réussit une fois ici, une fois là, ses chances de réussir viennent d’augmenter. Dans le cercle, on parle aussi des choses qu’on ne réussit pas. On peut alors mieux voir où on a fait erreur et comment on peut faire mieux une autre fois. On peut aussi profiter des suggestions d’autres participants. On voit toute la différence entre un jeune qui dit «J’ai essayé telle chose, je n’ai pas réussi, j’aimerais savoir comment» et lui dire «Fais donc comme ça» quand il n’a pas envie d’entendre de savants conseils. Il a alors l’occasion d’améliorer sa propre motivation, son désir d’apprendre et de réussir.
On vise à ce que le jeune s’approprie ses capacités, éprouve la satisfaction de ses réussites et qu’il soit motivé à travailler, à dépasser ses limites. En étant content de soi, en s’appuyant sur l’assurance qu’on a déjà réussi, on a le goût d’essayer une chose un peu risquée et de fournir l’effort pour atteindre ce but.
Pour développer ce deuxième facteur, on parle de thèmes tels que «J’aime faire… parce que j’en retire un sentiment de fierté personnelle», «On m’a dit que je ne pouvais pas mais j’ai pu le faire», «Je réussis de mieux en mieux», «Les chances étaient minces mais j’ai quand même réussi», «Récemment j’ai découvert que je pouvais…». On parle aussi du versant négatif de la confiance avec des thèmes comme «Mon excuse préférée», «Mon handicap ou mon problème et ma façon d’y faire face».
Quand un groupe de jeunes parlent de leurs problèmes et des façons dont ils font face à leurs difficultés, ils apprennent les uns des autres. Et ils apprennent beaucoup mieux que de se faire dire «Fais donc ceci», «Fais donc cela».
Entretenir des relations
Le troisième facteur traite des relations avec les autres.
On veut y apprendre la compréhension interpersonnelle ; l’influence que j’ai sur les autres et l’influence que les autres ont sur moi. La compréhension interpersonnelle permet de se rendre compte de la façon dont son comportement affect les gens de son entourage. Le développement social permet de se rendre compte que quand on invite gentiment son copain, il a le goût de collaborer, et quand on le traite de vaurien, il n’a pas le goût d’être dans son équipe. Même chose dans l’autre sens, de l’autre envers moi. Ce programme donne aux jeunes l’occasion d’exprimer et de comprendre les effets tant positifs que négatifs sur les autres et que les autres ont sur eux. Mieux que de dire aux jeunes «Ne te rends-tu pas compte que quand tu fais ça… les autres». Le programme donne l’occasion au camarade de le dire au premier intéressé.
Les thèmes d’interaction sociale permettent aux jeunes d’échanger sur ce qui se passe entre eux. C’est par de tels échanges que les jeunes apprennent à travailler en équipe. Consacrer quelques minutes par cours à cette formation sociale peut faire toute la différence. On y traite des 4 thèmes fondamentaux, «J’ai aidé les autres», «J’ai nui aux autres», «Tu m’as aidé ou as aidé notre équipe», «Tu m’as nui ou as nui à notre équipe». Chacun dit ce qu’il a fait pour aider et aussi pour nuire.
Grâce aux règles de groupe et aux habiletés de communication que les jeunes ont développées, ils réussissent à exprimer sainement ces choses délicates à dire. Il importe d’acquérir cette éducation avant qu’éclate un conflit. Pour assurer cette action préventive, les jeunes sont invités à parler de «J’ai quelque chose qu’un de mes amis a aimé», etc.
Avec la compréhension interpersonnelle, on développe la tolérance, l’utilisation des différences. Les jeunes y apprennent à vivre avec des gens différents d’eux. On y traitera ensemble des effets de l’inclusion et de l’exclusion, de l’influence et des marques d’attention, d’affection, d’amitié dans des modules comme «Communiquer», «Aider quelqu’un», «L’amitié», «J’ai fait quelque chose pour un ami», «J’ai résolu un malentendu». En parlant ensemble des façons dont ils ont résolu un conflit, les jeunes sauront mieux quoi faire la prochaine fois qu’un conflit éclatera avec des thèmes tels que «Ce que je ne fais jamais lorsque je veux me faire un ami», «Mener ou suivre», «J’étais le chef du groupe».
